Mitos e verdades sobre o método fônico

Aprenda a refutar cada um dos mitos comumente reproduzidos sobre o método fônico e tenha a segurança que você precisa para aplica-lo, seja na sua sala de aula ou em casa.

Mas antes tenho um convite para você:

Deseja aprender o que é o método fônico de alfabetização e a sua importância para a alfabetização eficiente de qualquer criança?

Então participe gratuitamente das aulas que irei ministrar sobre alfabetização entre os dias 10 a 13 de abril:

Garanta a sua vaga gratuita aqui!!

Antes de apontar os mitos levantados sobre o método fônico é importante contextualizar porque a instrução fônica explícita é combatida na educação brasileira. Para ler qualquer palavra a criança precisa compreender o sistema alfabético, este que é formado pelo alfabeto, cujas letras representam valores sonoros. De um lado temos quem acredita que esse conhecimento e consequentemente, a aquisição da leitura se dará de forma natural baseada principalmente nas teorias que serão citadas a seguir e incorrem na utilização de métodos globais ou analíticos de alfabetização; e de outro lado temos quem defenda que o domínio desse sistema alfabético e, portanto, do conhecimento de que as letras representam sons, não emergirá naturalmente e que será preciso uma instrução explícita, para isso, o método de alfabetização que preconiza essa instrução é o método fônico.

Na Figura 1 indiquei alguns nomes contrários à instrução fônica, bem como o período que suas pesquisas e afirmações foram feitas, que são mais bem explicados nas linhas a seguir retiradas do artigo completo “O método fônico é um retrocesso?”:

Em 1787, no século XVIII, Nicolas Adam citou que a aprendizagem silábica “atormenta” as crianças para lhes fazer memorizar um grande número de letras, sílabas e de sons dos quais não devem compreender nada, enquanto seria necessário se divertir com as palavras inteiras. Outra crítica veio do americano Horace Mann, idealizador das escolas públicas americanas, que no início do século XIX protestou contra a ideia de ensinar as crianças que as letras representam sons. Ele se referiu às letras do alfabeto como “aparições horríveis e sem sangue” e argumentou que as crianças seriam distraídas de compreender o significado do que estavam lendo se concentrassem demais nas letras. Ele acreditava que as crianças deveriam ser ensinadas a ler palavras inteiras (Lionni, 2020). Essa filosofia de supervalorização da criança e da necessidade de agrada-las, como se a aquisição da leitura tivesse que ser simplesmente algo natural e divertido e que não precisasse de instrução explícita remonta de séculos e desde então todas as correntes pedagógicas que se destacaram foram se alinhando a essa concepção da criança. As teorias subsequentes surgiram a partir dessa concepção e ficou cada vez mais necessário explicações científicas que validassem essas ideias levantadas por educadores proeminentes do século XVIII e XIX. No final do século XIX o americano James Cattel, estudante do pesquisador em Psicologia, Wundt, da Universidade de Leipzig, Alemanha, examinou a forma com que as pessoas vêem as palavras que lêem e descobriu que os adultos reconheciam as palavras sem pronunciar as letras. Assim, concluiu que “as palavras não são lidas por meio da composição das letras, mas percebidas como ‘figuras completas de palavras’ e decidiu que pouco se avança ao ensinar à criança os sons e letras na primeira fase da alfabetização. Uma vez que elas podiam reconhecer palavras rapidamente, devia-se ensiná-las a ler mostrando-lhes palavras inteira e dizendo-lhes o seu significado. Esta descoberta levou à adoção do método de ‘leitura a primeira vista nos Estados Unidos’ (Lionni, 2020), incentivando um método analítico ou global de alfabetização. No entanto, as descobertas de Cattel aplicavam-se a adultos que já sabiam ler, não a crianças em processo de alfabetização. No século XX, em 1930, Ovide Decroly, pesquisador belga, incorporou essas ideias no seu método “ideovisual” e teve o assentimento de Jean Piaget. Assim, desde então os métodos analíticos ou global de alfabetização se sobrepuseram aos métodos sintéticos que foram sentenciados como métodos ultrapassados.

Perceba que destituir a instrução fônica explícita não ocorre de forma aleatória e tem a sua fundamentação baseada nos teóricos citadas anteriormente e mais recentemente em duas principais teorias que permeiam a educação brasileira, a formação acadêmica e a produção bibliográfica no Brasil. As duas teorias mais recentes que defendem que aprender a ler é natural são:

• Movimento Whole Language

Nas últimas décadas do século XX, a descoberta do linguista Noam Chomsky “de que nascemos prontos para falar” (1975) e que as crianças aprendem a falar quando conversam e estão cercada da linguagem verbal ou falada pautou uma teoria da educação americana chamada de “movimento Whole Language” ou abordagem da linguagem total, que se tornou conhecida mundialmente, cujos fundadores são Kenneth Goodman e Frank Smith. Nessa teoria de leitura e escrita a linguagem falada foi equiparada com a linguagem escrita, que segundo eles a linguagem escrita, a leitura, seria um processo natural e que bastaria oferecer aos alunos materiais escritos estimulantes em situações motivadoras de leitura e escrita. Frank Smith denominou o modelo de leitura como sendo de “cima para baixo” ou “do todo para as partes”, que se opunha a decodificação grafofonêmica. A qual seria um procedimento insustentável e impossível, pois o objetivo da leitura é o acesso ao significado, ao sentido das palavras, dos enunciados e textos (Benedetti, 2020). O movimento Whole Language refere-se a um método global de alfabetização e foi uma das teorias que serviu como fundamentação e reforço para as práticas atualmente disseminadas.

• A teoria da psicogênese da língua escrita

No Brasil, a teoria da psicogênese da língua escrita por Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1999) é adotada como um marco científico para a alfabetização. Esse estudo foi baseado na teoria do desenvolvimento cognitivo humano de Piaget, que já influenciava a educação brasileira há décadas. Basicamente, na teoria de Emília Ferreiro e Ana Teberosky, o processo de aquisição da leitura-escrita é dada por uma construção, em uma relação da criança com o meio, assim como o processo espontâneo da fala, decorrente do desenvolvimento cognitivo natural da criança, estando a criança inserida em um ambiente rico de estímulos. Se opondo a construção do conhecimento a partir da instrução explícita, mas pelo desenvolvimento intrínseco da criança (Benedetti, 2020).

Dessa forma, nas últimas décadas as correntes pedagógicas fortemente presentes na educação tratam a aquisição da leitura como se a mesma ocorresse naturalmente. Assim, tanto o movimento Whole Language, quanto a psicogênese da língua escrita baseiam-se na falsa premissa de comparar a natureza da linguagem falada (inata, biologicamente herdada) à natureza da linguagem escrita, uma invenção cultural, um código de transcrição fonética que necessita ser aprendido (Benedetti, 2020). O que já foi refutado pela ciência da leitura.

Diante disso, ciente do contexto em que se dá a educação brasileira, confira abaixo os mitos proclamados sobre a instrução fônica explícita e compreenda como refuta-los.

• Decodificar não é relevante e que o objetivo da leitura é construir significados e a criança não deve se distrair com outras tarefas.

As evidências comprovam que a decodificação não é apenas relevante, é essencial para a formação do bom leitor. Para Dehaene (2011), o método global causou uma ilusão, apesar de que fosse vã e ineficaz, pois não corresponde à maneira pela qual funcionam as redes neuronais da leitura. As evidências comprovam que a decodificação não apenas é relevante, é essencial para a formação do bom leitor. Yi et al. (2019) citado em RENABE, 2020 “apontam a existência de uma rede neural que sustenta a leitura, identificada em leitores de diversos sistemas de escrita. Os dados fornecidos por neuroimagens constataram maior ativação cerebral na área responsável pelo processamento da conversão ortografia-som em pessoas que estavam aprendendo a língua chinesa, o que ressalta a constante necessidade do estabelecimento da relação letra-som para quem aprende a ler”.

• Instrução fônica é mecânica e enfadonha

Não é verdade se a aplicação considerar atividades dinâmicas de manipulação dos sons da fala. A exercitação é essencial para a fixação de princípios e conceitos, mas isso não pressupõe uma atividade mecânica.

Há uma grande desconfiança na instrução fônica explícita motivada pelo medo de que a leitura seja reduzida a exercícios fonêmicos maçantes e rotineiros.

Os defensores dos métodos globais comumente alegam que as aulas de fonêmica podem ser ruins para as crianças, podendo inibir as crianças de desenvolver o amor pela leitura, fazendo-as se concentrar em habilidades tediosas, como quebrar palavras em partes.

Mas a ciência mostra claramente que, quando o ensino de leitura é organizado em torno de uma progressão definida de conceitos sobre como a fala é representada pela escrita, as crianças se tornam leitores melhores.

Ninguém está defendendo aulas rotineiras e enfadonhas, em que as crianças permaneçam imóveis repetindo fonemas. Mas a ciência mostra claramente que, quando o ensino de leitura é organizado em torno de uma progressão definida de conceitos sobre como a fala é representada pela escrita, as crianças se tornam leitores melhores. E são exercícios de consciência fonêmica que formam a base da instrução fônica que ajuda os alunos a adquirirem a habilidade de decodificar rapidamente e corretamente. Sem ela o ensino da relação letra-som deixa de fazer tanto sentido, já que as crianças sem consciência fonêmica suficiente têm dificuldade de relacionar os sons falados às letras (Savage, 2015). A consciência fonêmica é importante porque desempenha um papel causal no aprendizado da leitura, aprimora o leitor para o texto escrito e ajuda a dar sentido ao ensino fônico (VACCA et al, 2009). A habilidade para desempenhar tarefas de consciência fonêmica é o melhor preditor da facilidade na aquisição inicial da leitura (Stanovich, 1994) e por fim, a consciência fonêmica é um dos principais fatores que separam leitores proeficientes dos ineficientes (Savage, 2015).

Em um estudo realizado no ano de 2000 por Byrne e colaboradores, foi identificado que o nível de consciência fonêmica teve valor preditivo mensurável para a aprendizagem da leitura até os 6 anos. Bem como o indicador de consciência fonêmica está fortemente relacionado ao desempenho de leitura nos anos seguintes. As evidências desse estudo apontam que as crianças aprendem a ler mais rápido e melhor após instrução explícita das menores unidades constituintes das palavras, uma vez que esse conhecimento não é natural. Não se trata apenas de uma questão de velocidade, a criança não aprende mais rapidamente a ler, mas principalmente, aprende a ler melhor. Há, ainda, outros diversos estudos que documentaram que a consciência fonêmica é um dos melhores preditores para o sucesso na leitura (à citar alguns: Bowey, 1995; Cardoso-Martins, 1995; Langenberg, 2000; Muter et al, 1997; Valle & Bertelli, 2001).

• O método fônico nega os usos sociais da língua

Afirmação típica de quem se opõe a um ensino sistemático (do mais simples ao mais complexo) e considera que textos simples e decodificáveis não tem valor na alfabetização e pressupõe que somente esses textos são utilizados no método fônico. Considera também que todos textos apresentados para a criança devem ser complexos ou com alguma utilidade prática, como receita de bolo, convite de aniversário, agenda de contato telefônico. Tais afirmações são incorretas visto que há valor em todo texto, independente do seu uso social.

• Quem aprende a decodificar pelo método fônico tem mais dificuldade para compreender o que lê

A instrução fônica é apenas um dos componentes de um ensino explícito e sistematizado que visa à plena alfabetização. Outros pilares devem estar presentes na formação do leitor hábil, como o desenvolvimento da fluência leitora, vocabulário e compreensão de textos. Em 1990, Hoover e Gough, postularam uma visão simples da leitura hábil como produto dos fatores: RECONHECIMENTO DE PALAVRAS e COMPREENSÃO DA LINGUAGEM (Leitura hábil = Reconhecimento de palavras X compreensão da linguagem). Em 2001, Hollis Scarborough ilustrou o processo do qual depende a compreensão de textos segundo a teoria de Hoover e Gough. Essa ilustração é conhecida como “O MODELO DE CORDAS”. Para ser um leitor hábil, ou seja, ler um texto com compreensão é preciso adquirir várias habilidades. Algumas delas não necessitam de instrução explícita e sistemática, como conhecimento de mundo, conhecimento morfossintático, raciocínio verbal e familiaridade com livros e outros materiais impressos e resultam na “Compreensão da linguagem”. No entanto, outras habilidades exigem ensino explícito, como a consciência fonológica, sobretudo a consciência fonêmica e a decodificação de palavras – da qual resulta o reconhecimento automático de palavras e fazem parte do “Reconhecimento de Palavras”. Essas habilidades vão-se unindo gradualmente como fios numa corda, e assim a leitura se torna cada vez mais proficiente. Com a automatização das habilidades de reconhecimento de palavras é liberado espaço na memória para os processos de compreensão. Um leitor hábil tem uma execução fluente da leitura e coordenação de reconhecimento de palavras e compreensão de textos (PNA, 2019).Um erro grave na formação de um leitor é negligenciar um dos fatores da equação (Leitura hábil = Reconhecimento de palavras X compreensão da linguagem). Se um dos fatores for zero o produto dessa equação será zero. E tem sido comum a falta de instrução ou ausência total quanto ao reconhecimento de palavras. Assim, ao invés de leitores hábeis que compreendem textos formam-se leitores incapazes de compreender textos. Para compreender mais sobre esse tema você pode conferir o artigo “Alfabetização: existe o melhor método?”

• Toda aprendizagem deve ser contextualizada

Há situações em que o contexto deve ficar de lado para que o estudo possa ser aprofundado em relação a alguns dos seus aspectos, como na decodificação por pseudopalavras. Na fase inicial da alfabetização os alunos devem concentrar sua atenção na estrutura das palavras e não no contexto.

• O método fônico está ultrapassado ou o método fônico é um retrocesso

O que julgava-se de mais moderno, como a alfabetização a partir de uma aprendizagem significativa baseada em métodos globais tem como origem premissas do século XIX que já foram devidamente refutadas no século XXI quanto a aquisição da leitura não ser natural e que portanto, não se aprende a ler, lendo (mais sobre esse tema no artigo: “O método fônico é um retrocesso?”

Conforme citado anteriormente, “o método global causou uma ilusão, apesar da realidade vã e ineficaz, pois não corresponde à maneira pela qual funcionam as redes neuronais da leitura” (Dehaene, 2011). As evidências comprovam que a decodificação grafofonêmica não apenas é relevante, é essencial para a formação do bom leitor e que ela só pode ser obtida a partir de uma instrução fônica baseada na habilidade de manipular e se conscientizar das menores unidades constituintes da fala, os fonemas. Desde os anos 2000 diversos estudos foram conduzidos ao redor do mundo e apontaram que a instrução fônica deve ser implementada nos programas de alfabetização. Na Figura abaixo está disponível a distribuição desses países. Os documentos que foram disponibilizados em alguns desses países e que defendem a instrução fônica são (Araújo, 2010):

- EUA: National Reading Panel Report, 2000.

- Austrália: Department of Education, Employment, and Workplace Relations: National Inquiry into the Teaching of Literacy – Report and Recommendations, 2004.

- Israel: A Reference Guide to Reading Education in Countries Participating in IEA’s Progress in International Reading Literacy Study, 2002.

- Finlândia: The Finnish Board of Education. National Core Curriculum for Basic Education, 2004.

- França: Noveaux Programmes de L’École Primaire. Buletin Officiel hors-serie no. 3, 2008.

- Inglaterra: Primary Framework for Literacy and Mathematics: Core Position Papers Underpinning the Renewal of Guidance for Teaching Literacy and Mathematics, 2006.

Dessa forma, a resposta para quem acusa o método fônico de ser um retrocesso deve ser esse último parágrafo que sintetiza a adoção de métodos globais baseado em premissas já refutadas e essas sim, ultrapassadas. Já passou do momento do Brasil implementar a instrução fônica sistemática em larga escala ao longo do território nacional, pois essa sim está associada as últimas descobertas quanto a aquisição da leitura e já é uma realidade adotada em diversos países que tiveram avanços significativos nos seus índices de leitura, como Portugal, que em 2011 apostou em um currículo estruturado em ensinar a criança no domínio dos sons das letras e desenvolvimento da consciência fonológica. Com esse novo currículo, Portugal saiu dos piores índices de educação da Europa para resultados acima da média dos países membros da OCDE.O exemplo de Portugal é para nós, brasileiros, um sinal de esperança, que a partir de um ensino explícito com aquilo que a criança precisa aprender para ler, em menos de uma década podemos mudar o rumo da alfabetização e educação básica de um país. E esse deve ser o objetivo do nosso trabalho, meu e seu, seja na sua casa ou na sua prática profissional. Urgente é nos basearmos nas evidências recentes e nos caminhos de sucesso já trilhados por outros países. Outras informações sobre alfabetização no mundo podem ser adquiridas“Alfabetização no mundo”

Para finalizar, adotar o método fônico não significa resolver todos os problemas da educação básica brasileira. Isso porque não é uma única variável, a adoção de um método de alfabetização nesse caso, que resolverá um problema complexo. Porém adotar um ensino explícito do que a criança não sabe e que precisa aprender para se tornar um leitor hábil é um dos caminhos necessários e que precisamos avançar. Se existem evidências suficientes e experiências de sucesso de outros países, por qual motivo o ensino explícito e o desenvolvimento das habilidades preditoras não podem ser adotados, aliados a um método mais eficaz para ensinar uma criança a ler? David Kilpatrick, pesquisadora americano, defende que 95% das crianças podem ser ensinadas a ler até o final do primeiro ano com a adoção das práticas mais eficazes.

Para garantir que cada uma das práticas eficazes sejam contempladas na alfabetização participe gratuitamente das aulas que irei ministrar sobre alfabetização entre os dias 10 a 13 de abril:

Garanta a sua vaga gratuita aqui!!

Referências

Alfa e Beto, 2019. Educação infantil: novos caminhos. Relatório do Seminário realizado pela Comissão de Educação e Cultura da Câmara dos Deputados, 3ª. edição (revista). Disponível em: http://alfabetizacao.mec.gov.br/images/pdf/alfabetizacao_infanti_novos_caminhos_gastao_vieira.pdf

A.P., Araújo. 2011. Aprendizagem infantil : uma abordagem da neurociência, economia e psicologia cognitiva. Rio de Janeiro: Academia Brasileira de Ciência

K. S., Benedetti. 2020. A falácia socioconstrutitivista. Kirion.

Bowey, J. A. (1995). Socioeconomic status differences in preschool phonological sensitivity and first-grade reading achievement. Journal of Educational Psychology, 87(3), 476–487.

Byrne, B., Fielding-Barnsley, R., & Ashley, L. 2000. Effects of preschool phoneme iden- tity training after six years: Outcome level distinguished from rate of response. Journal of Educational Psychology, 92, 659–667.

Capovilla, F., et al., 2005. Novos caminhos da alfabetização infantil. Memnon.

Cardoso-Martins, C. (1995). Sensitivity to Rhymes, Syllables, and Phonemes in Literacy Acquisition in Portuguese. Reading Research Quarterly, 30(4), 808– 828. http://doi.org/10.2307/748199

S. Dehaene, 2011. Os neurônios da leitura.

Ferreiro, E.; Teberosky, A. 1999. Psicogênese da língua escrita. Artmed.

W. Hoover; P. B. Gough. 1990. The simple view of reading. Reading and Writing (2),127-160.

Langenberg, D. 2000. National Reading Panel.

P. Lionni. 2020. A conexão de Leipzig. Vide Editorial

Muter, V.; Hulme, C.; Snowling, M.; Taylor, S. 1997. Segmentation, not rhyming, predicts early progress in learning to read. J. Exp Child Psychol, 65 (3), 370-396.

RENABE. 2021. Relatório Nacional de Alfabetização Baseada em Evidências (RENABE). Disponível em:

https://www.gov.br/mec/pt-br/media/acesso_informacacao/pdf/RENABE_web.pdf

J. Savage. 2015. Aprender a ler e a escrever a partir da fônica. Penso.

Smith, F. 1973. Psychollinguistics na Reading. New York, Rinehart & Winston.

K. E., Stanovich. 1994. Romance and reality. The Reading Teacher, v. 47, p. 280-291.

J. L. Vacca, et al. 2009. Reading and learning to read. Pearson.